E. Durkheim
2. La Pedagogía según Campos Disciplinares
2.1 Pedagogía en la Sociología, (según E. Durkheim)
Durkheim tenía un concepto de pedagogía con el que aborda la cuestión de la educación moral, mostraba una preocupación por desarrollar una moral prestigiosa frente a la religión, propuso reducir los elementos de la moralidad y, por último, expone que son tres elementos los que integran sus lecciones de pedagogía moral.
Para Durkheim la pedagogía no es una ciencia porque, al contrario que ésta, ha de afrontar la exigencia de tener éxito en un tiempo determinado sin poder esperar para proceder con la prudencia que la producción de conocimiento científico requiere. Pero tampoco la entiende Durkheim como un arte, considerando que éste corresponde al oficio y la experiencia del profesor. Para Durkheim la pedagogía es algo intermedio entre una y otro.
Esta concepción entre la ciencia y el arte, se aproxima mucho al concepto de "pequeña pedagogía" que es aquella que se desarrolla entre un cierto nivel de acceso a las teorías científicas o más genéricamente académicas, y las prácticas de alguna manera elevadas sobre las meras rutinas y tradiciones poco o nada sometidas a reflexión crítica.
El segundo atractivo del pensamiento del gran sociólogo francés es el de su preocupación por responder con rigor al compromiso de darles a los niños y los jóvenes de su país y su tiempo, una educación moral laica.
Consideraba Durkheim que la decisión de convertir en laica una enseñanza que había estado durante largo tiempo apoyada en principios religiosos, era algo que habría que tomarse muy en serio, porque no se trataba, ni mucho menos, de una tarea fácil que pudiera llevarse a cabo sólo mediante una operación negativa consistente en eliminar de la educación todo lo que fuera de origen religioso, sino que era necesaria una transformación mucho más profunda. Temía Durkheim que "…si para racionalizar la moral y la educación moral nos limitásemos a quitar de la disciplina moral todo lo que hay en ella de religioso, sin sustituirlo por nada, nos expondríamos inevitablemente, o casi inevitablemente, a sustraer al mismo tiempo algunos elementos propiamente morales. Entonces con el nombre de moral solamente tendríamos una moral pálida y empobrecida" (pág. 177). Y continúa "efectivamente, cuando el educador era consciente de que hablaba en nombre de una realidad superior, se sentía levantado sobre sí mismo y con un suplemento de energía. Si no conseguimos que conserve esta conciencia, aún cuando basada en otros motivos, nos exponemos a tener una educación moral privada de vida y de prestigio" (pág. 179).
Para Durkheim, "hay que querer bien lo que se quiere y por ello querer pocas cosas". Efectivamente, rehúye el desmenuzamiento o pormenorización de cada uno de los elementos de la educación, depositando mayor confianza en la elaboración de grandes criterios o principios generales que permitan al maestro pensar en profundidad los problemas y moverse con fluidez en el espacio y el tiempo del aula. De ahí que los listados exhaustivos acerca de los valores en los que habría de formar la escuela, me parezcan en general interesantes, clarificadores, necesarios para ir enriqueciendo el pensamiento del profesor al respecto, pero problemáticos, didácticamente hablando, si se les quiere convertir en finalidades y contenidos que han de programarse uno a uno para su enseñanza; de ahí mi identificación con Durkheim cuando dice: "Preguntarse cuáles son los elementos de la moral no significa redactar una lista completa de todas las virtudes o solamente de las más importantes; significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raíz de la vida moral, ya que formar moralmente al niño no quiere decir despertar en él una virtud particular, luego otra y otra, sino desarrollar y hasta crear del todo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fácilmente al compás de las diversas relaciones humanas. Si llegásemos a descubrirlas, habríamos alejado entonces uno de los mayores obstáculos con que choca la educación escolar. Lo que nos hace a veces dudar de la eficacia de la escuela respecto a la cultura moral es que nos parece que implica una variedad tan grande de ideas, de sentimientos, de hábitos, que el maestro, en el período relativamente breve en que el niño está puesto bajo su influencia, no parece que pueda tener el tiempo necesario para suscitarlas y desarrollarlas. Hay una variedad tan grande de virtudes, aunque sólo pensemos en las más importantes, que si tuviera que ser cultivada cada una de ellas, la acción tendría que dispersarse entonces en una amplia superficie y necesariamente tendría que permanecer en la impotencia. Para actuar con eficacia, sobre todo cuando la acción tiene que ejercerse en poco tiempo, es preciso tener una finalidad bien definida, claramente representada; tener una idea fija o un grupo de ideas fijas que sirvan de polo. En esas condiciones la acción repetida siempre en el mismo sentido, mantenida siempre dentro de los mismos carriles, podrá producir el efecto deseado. Hay que querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas. Por tanto, para darle a la acción educadora la energía necesaria, hemos de intentar tocar los sentimientos fundamentales que están en la base de nuestro temperamento moral. " (186-187)
Otros autores en ámbitos muy próximos a éste como es el del conocimiento social, también han visto la necesidad de concentrar, más que dispersar, el esfuerzo educativo en unas pocas cuestiones básicas. Escribe Goñi:
"Dicho de otra forma, el conocimiento social se estructura en dominios de conocimiento, esto es, se organiza en torno a algunas nociones básicas. Consecuentemente, la educación social consistirá ante todo es estimular la construcción de ese reducido número de categorías conceptuales o nociones sociales básicas”.
Esta conclusión parece entrar en flagrante contradicción con la actual proliferación de 'pedagogías sociales' fenómeno que además ha recibido refrendo institucional al ser incorporado a los documentos oficiales de la reforma educativa. La educación del consumidor, la educación no sexista, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual adquieren rango de contenidos transversales que se introducen en varios bloques de las distintas áreas con la intención de que impregnen la actividad educativa en su conjunto. Pero el listado podría haberse alargado añadiendo la educación vial, la educación prosocial, la educación para la solidaridad, la educación para la convivencia, la educación para el ocio, la educación para el desarrollo…
Al repasar la anterior retahíla inacabada, a uno le entra la duda de si en lo sucesivo se podrá seguir hablando de educación o, más bien, habrá que hablar de educaciones y de si en lugar de maestros se requerirán expertos en educaciones varias. Pero, ¿realmente bajo tantas denominaciones existen temáticas diferenciadas? ¿No se trata, en realidad, de un mismo terreno común enormemente rico, eso sí, en matices y en acentos al que basta con reconocer como la educación social?
[…]
Desde esta perspectiva de análisis [Se refiere a un enfoque basado en Elliot Turiel. JMR.], la educación social consiste en ayudar al sujeto a construir y a coordinar un número no muy grande de nociones sociales fundamentales: la noción de justicia, de organización social, de convención, de prudencia o de privacidad. En torno a esos pocos núcleos se estructura la comprensión social que, de otra forma, se presenta como el esfuerzo por apropiarse de una interminable lista de valores sociales"
Desde esta perspectiva de análisis [Se refiere a un enfoque basado en Elliot Turiel. JMR.], la educación social consiste en ayudar al sujeto a construir y a coordinar un número no muy grande de nociones sociales fundamentales: la noción de justicia, de organización social, de convención, de prudencia o de privacidad. En torno a esos pocos núcleos se estructura la comprensión social que, de otra forma, se presenta como el esfuerzo por apropiarse de una interminable lista de valores sociales"
Antes de volver a Durkheim para continuar con lo que su pensamiento inspira, no quisiera seguir sin hacerme cargo de la crítica socrática acerca de que la virtud no se enseña y que quizás uno de quienes más contundentemente la hayan recogido haya sido el profesor Bueno:
"[…] la posibilidad de la enseñanza de las virtudes generales, de los alimentos del alma. Lo que nos dice estrictamente, es que esto no pueden suministrarse en forma de 'unidades específicas' (unidades didácticas, evaluables económicamente) y que todo aquel que pretenda vender tales unidades es un charlatán. Lutero diría: un vendedor de indulgencias, y hoy podríamos decir: un psicólogo, un psicoanalista (un empresario de cursillos acelerados de salud mental), un pedagogo que ofrece la programación para la formación de la personalidad o del autodominio. Porque 'los alimentos del alma' no pueden entenderse como algo capaz de ser tomado en unas cuantas horas intensivas: es labor de toda la vida, desde que ésta comienza, y tanto como decir que nadie puede suministrarnos la sabiduría sería como decir que nos la suministran todos, y por ello, nadie en particular. Porque los alimentos de nuestra alma, si existen, deben proceder ante todo de la tierra que hizo nuestra propia alma, de nuestras tradiciones, de nuestra lengua, de nuestra cultura"
Como alguien que tiene por oficio enseñar y se interesa por la posibilidad de hacer algo acerca de la educación moral de la infancia, este tipo de reflexiones, junto con las vivencias cotidianas del aula, desde luego inquietantes porque en definitiva pueden llevar a la parálisis en este aspecto, resultan de todos modos del máximo interés porque estimulan la atención a las limitaciones de las actividades didácticas e invitan a la prudencia de cualquier discurso generado al respecto. Como, en cualquier caso, el maestro ha aceptado la profesión de enseñar y de hecho eso significa que va a tener alguna influencia en la vida de sus alumnos, no parece que carezca de sentido organizar actividades escolares con la intencionalidad de aportar, al lado de otros muchos y a veces en desigual pugna con ellos, algunos "alimentos" al "alma" de los niños. En principio, si la crítica de Sócrates a Protágoras y del profesor Bueno a los pedagogos entre otros, no se toma en toda su radicalidad, demoledora de cualquier intento de construir una propuesta pedagógica de educación moral en una aula, bien puedo apelar a ella al menos para mi decisión de "licuar" la didáctica, es decir, de no plantearme esta cuestión de la educación moral como fragmentada en unidades didácticas específicas, programables y evaluables, sino como una influencia más difusa, no planteada en términos de eficiencia medible sino de influencia limitada pero posible y de todos modos, deseable, mientras no se dé definitivamente el paso de cerrar la escuela que hemos heredado de la modernidad.
2.2 Pedagogía en la Psicología, (consideraciones sobre Piaget, Ausubel y Vygotsky)
ACTIVIDAD: Elabora un esquema con la información que se te proporciona en el presente apartado y la que se te explica en el video que podrás ver siguiendo la liga: www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA
En pedagogía se denomina Constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.
EL APRENDIZAJE SEGÚN EL CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth) solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:
Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget, Vygotsky y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel mas complejo, el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente.
TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO
La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias.
La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado (se trata de un modelo pedagógico). De hecho, el Constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción (las corrientes pedagógicas se justifican mediante la acción) buscar como afecta en la sociedad, de que sirve que estudiemos educación, en que nos va a beneficiar.
CORRIENTES PEDAGÓGICAS BASADAS EN EL CONSTRUCTIVISMO
De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar sino también conectar con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores también intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes sus resoluciones de los estudiantes y estimulan la autoregulación, con un énfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos.
Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la Educación, incluyen:
* Construccionismo
o Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts
o Papert llamó a su acercamiento Construccionismo. Incluyó todo lo que se asocia al Constructivismo de Vigotsky, pero fue más allá de él a afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a alguien construir un producto, algo externo a sí mismos tal como un castillo de arena, una máquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas en una computadora. Los promotores del uso de computadoras en la educación ven una necesidad de aumentar el uso de ellas y la multimedia como instrumentos didácticos y herramientas para aprender.
* El aprender recíproco
* Procedimientos de facilitación de la escritura
* Tutores cognitivos
* Enseñanza dirigida cognitivamente
* Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo
* El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la integración en una cultura implícita y explícita específica del conocimiento
* Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigación y programa de desarrollo profesional del profesor en matemáticas elementales creado por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construcción de las estrategias de los estudiantes basada en su comprensión de situaciones cotidianas como base primaria para las matemáticas de enseñanza en los grados elementales.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La zona [Zona de desarrollo próximo], desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
En década recientes, los teóricos del constructivismo han extendido en enfoque tradicional del aprendizaje para referirse a las dimensiones colaborativas y sociales del aprendizaje.
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como el mismo lo describe en una publicación propia, en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje.
DEL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO AL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del surgimiento de la teoría educacional llamada constructivismo social (McMahon 1997). Lev Vygotsky (1896 – 1934), un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: “El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación” Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo sólo se conoció durante la década de los 60, su crítica sobre el constructivismo cognitivo de su contemporáneo Piaget, lo llevó al entendimiento de la importancia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de construcción del conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente debía hacerse su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás para, a través del proceso de mediación, llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry 1999).
UNA DEFINICIÓN PRÁCTICA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento.
PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:
* El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.
“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica” (Von Glasersfeld 1989:182).
* Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.
* Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.
* Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.
* El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.
2.3 Pedagogía con el enfoque humanista, (reflexión sobre el aporte de Jean Chateau)
RECOMENDACIÓN: CHATEAU, J. Filosofía y Política de la educación, Ed. Nova. Buenos Aires.
LA PEDAGOGÍA DEL ASOMBRO
Desde que Comenio expresó en el siglo XVII en su obra La Didáctica Magna la finalidad de la escuela pública, como la de cultivar la inteligencia, la imaginación y la memoria de los niños, se han venido ensayando a través de los tiempos una serie de estrategias pedagógicas para lograrlo; en algunos tópicos se ha logrado en verdad, pero en otros las cosas se han quedado a mitad de camino, se han hecho mal, o simplemente se han desviado de los intereses inmediatos, desvirtuándolos y colocándolos al servicio de intereses poco claros para la vida de la infancia.
Si este mismo autor expresaba que la educación necesitaba de un momento propicio que era la infancia y de un lugar especial como es la escuela, admitía que algo más debía ocurrir en este proceso de formación, desafortunadamente la tarea de la escuela sigue siendo cada vez más caótica, no ofrece rumbos claros ni objetivos definidos.
La infancia del final del siglo XX está abocada a grandes riesgos, heredados de todo lo malo de la escuela tradicional, secuela de un oscuro pasado pedagógico.
¿Qué caminos buscar? Es necesario indagar desde los primeros años una forma de lograrlo. Fue Rousseau quien afirmó, que toda enseñanza debe responder a la curiosidad y a las necesidades del niño, debe ser una respuesta a los problemas que a él se le plantean, debe ser deseada y aceptada con gusto. Hay que inculcar en ellos, además, el deseo de aprender.
Como expresa J. Chateau "Por primera vez J. J. Rousseau habló del problema de lo maravilloso de la infancia, él lo plantea y lo repite en muchas ocasiones como, el de la incapacidad del niño frente a lo maravilloso. Este problema de lo maravilloso en el niño es uno de los de mayor influencia en su concepción del mundo, no es un problema pequeño, alcanza grandes proporciones en un momento de la infancia, no como un defecto que desvía al niño demasiado de lo real, sino que le abre caminos, al convertir la escuela como una pantalla entre la realidad y el niño".
En este proceso de acercamiento a lo maravilloso lo que se está midiendo en sus consecuencias, en lo maravilloso que asombra, es una ruptura con lo cotidiano en la cual se demuestra el gusto por lo nuevo, lo llamativo, lo enigmático y extraordinario. Va emergiendo el momento en que el adulto surge como sujeto en construcción. Allí aparece el asombro que para ellos representa un desafío a su estado cotidiano.
El niño no se asombra en la misma forma que el adulto, al carecer de sistemas de referencia exactos, reacciona con temor frente a una forma no familiar. Sus asombros son mucho más raros de lo que sus preguntas dejarían suponer. El asombro proviene de un contraste, como concluye Chateau: "No son los hechos en sí mismos los que asombran al niño, sino la contradicción que el contraste hace resaltar entre los hechos".
En la obra de Legrand La pedagogía del asombro, se recuerda a los educadores la gran lección de Platón: Iris es hija de Thaumas, el pensamiento es hijo del asombro. Etimológicamente asombrado es Attonitus, golpeado por el trueno, eso es emoción, angustia, curiosidad, sorpresa, admiración.
Viejo e inesperado es el interrogarse del filósofo frente a los hechos cotidianos de la vida, se asombra o se sorprende de la magnitud del universo, de sus secretos y sus misterios; es el asombro el que hace progresar el pensamiento, el que hace interrogar, buscar una respuesta.
Asombrarse, como afirma Chateau, es encontrarse frente a una reorganización del mundo que plantea un problema a la inteligencia. Es una perspectiva nueva que se abre como una grieta en el mundo, por donde es posible penetrar más profundamente. Asombrarse es pues, detenerse frente a un problema y, sin haber ordenado sus datos, plantearse ese problema.
Así, el asombro despierta un pensamiento adormecido y activa nuestro deseo de conocer. No en vano hoy nos planteamos la pedagogía de la pregunta que unida al asombro se convertirá en el punto de partida del conocer, claro está, cada uno a su manera.
La pedagogía del asombro es una estrategia del aprender empleada por muchos filósofos y pedagogos en su afán de lograr avanzar en los encontrados procesos de la construcción de los verdaderos saberes.
Esos saberes están animados por ese celo, llamado filosofía, el amor a la sabiduría y a la verdad. Los filósofos se interrogaron por los fenómenos que constituían la naturaleza y no vacilaron en responder que el aire, el agua, el fuego eran el origen de todo, y no los asombró, parecía casi una respuesta aceptada. Hoy nos asombra después de tantos siglos; pero mucho más se asombraron ellos, quienes seguían encontrando en todo un motivo permanente de inquietud, no había nada divino o humano que escapara a esta clase de consideración.
Gracias al asombro la filosofía se convirtió en ciencia por el deseo de saber que hizo nacer en los filósofos de Elea, una dialéctica, la cual permite oponer a todo argumento otro argumento contrario, esa mayéutica es a la manera de Sócrates, la maravillosa forma de hacer aflorar la verdad.
En la educación como proceso pedagógico el asombro crea un contraste entre el saber y el no saber, entre ciencia e ideología, porque "el asombro es una ruptura que concierne no a las realidades, sino a los marcos de las creencias, al orden".
En este caso el no saber es un vacío, una carencia, la cual solo termina cuando se tiene. La tensión por la ruptura es permanente, especialmente, cuando ese espacio de transición ha de ser llenado por la educación.
En el proceso pedagógico el asombro debe estar presente, lo ha estado desde el gran maestro Sócrates, quien trata constantemente de provocar a su interlocutor. Así surge la pedagogía del asombro, pedagogía activa, de dimensión dialéctica, cultivada con gran propiedad posteriormente por otros filósofos de la educación. No se trata, como el mismo Platón lo sostiene en sus diálogos, de un asombro que concierne a las cosas prácticas sino a los conceptos que se pueden manejar sin apresurarse; es decir, un asombro que es un despertar del pensamiento del interlocutor: "Tú mismo lo dirás", ese principio de la mayéutica constituye un método activo.
¿Cuál es la clase de asombro que hay que provocar en educación? es un asombro intelectual, frente al saber que supone ocio y serenidad, como decían los filósofos griegos. El conocimiento de lo nuevo no solo es consecuencia del asombro sino causa de la ruptura epistemológica, ciencia-ficción.
En los primeros años de escuela, el asombro carece de marcos para sistematizar los acontecimientos percibidos, es difícil un lugar para el asombro intelectual, este es más emotivo, surge de la consideración de realidades nuevas e imprevistas. Ese asombro debe ser más cuidadoso para no hacerlo salir de su marco de seguridad.
La relación pedagógica educador-educando debe ser el campo preferido del asombro, por lo que se puede lograr a partir de él en su dimensión dialógica.
Es necesario crear los medios para la creatividad, en las diversas materias de enseñanza, pues efectivamente el pensamiento se origina en el asombro, la verdadera cultura, el arte, la filosofía, la educación, son desde cierto ángulo, consecuencia del asombro.
Por esta razón, puede conducirnos a los valores de orden superior que hoy tanto necesitamos, la vida, la paz, la justicia, la moral, la ciencia y el arte. De ahí el valor pedagógico del asombro, no basta abrir los ojos para mirar el mundo y desprender de ahí su conocimiento.
Hay que superar ese camino de construcción del conocimiento, es necesario conocerlo de verdad, no permitir una separación entre el mundo abstracto y el mundo concreto. Desde el punto de vista de la racionalidad coherente, podría afirmarse que "una pedagogía del asombro y una pedagogía de la contradicción deben intervenir, para ponerlas cosas en movimiento y permitir confrontarlas con la realidad".
En la educación el aprendizaje debe responder a situaciones nuevas, que sobrepasen lo cotidiano, para que así, el asombro sea un punto de partida importante de ese saber que todos construimos, de ese asombro que fecunda la praxis del ser humano en todas sus dimensiones creativas.[1]
[1] JAIRO ACEVEDO C. Profesor, Facultad de Educación. Universidad de Antioquia, Revista Educación y Pedagogía No. 7
